quinta-feira, 20 de junho de 2013

TCC SOBRE COESÃO TEXTUAL

KAREN SCHILLER SCHILLER 

Especialização em Ensino de Português, Literatura e Redação





O PAPEL DA COESÃO NA PRODUÇÃO TEXTUAL
A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES COM OS RECURSOS COESIVOS EM SALA DE AULA: ATIVIDADES COM A COESÃO REFERENCIAL



Resumo: Esta pesquisa científica consiste em investigar, analisar e compreender a importância dos recursos coesivos para a unidade textual e tem como objeto de estudo as redações escolares. Visto que o estudo de tópicos da Linguística Textual pode sanar muitas das dificuldades encontradas pelos alunos ao redigir um texto coeso e coerente, este trabalho destaca a relevância das atividades com os mecanismos de coesão para a eficácia do ensino de redação, como unidade de sentido, na escola. Para tanto, são propostas algumas atividades com os conectores referenciais – alvo desta pesquisa – tão importantes para o encadeamento das ideias, para a fluidez do texto e, acima de tudo, para que o texto não se torne repetitivo – problema detectado na maioria das redações escolares. São apresentados, portanto, os problemas com esse tipo de recurso coesivo no texto escrito por um aluno do 6º ano, bem como os resultados obtidos após a aplicação das atividades com a coesão referencial.  


Palavras-chave: Texto. Linguística Textual. Recursos Coesivos. Coesão Referencial. Atividades.




Abstract: This scientific research is to investigate, analyze and understand the importance of cohesive resources for textual unit and has as its object of study the school writings. Since the study of Text Linguistics’ topics can remedy the difficulties encountered by students when writing a text cohesive and coherent, this work highlights the relevance of the activities with cohesion mechanisms for the effective teaching of writing as a unit of meaning in school. Therefore, some activities are proposed with reference connectors – target of this research – so important to the sequence of ideas, to the fluidity of the text and, above all, so that the text does not become repetitive – problem detected in most newsrooms school. Are presented, thus, the problems with this type of cohesive feature in the text written by a student in the 6th grade, as well as the results obtained after implementation of activities with referential cohesion.

Keywords: Text. Text Linguistics. Cohesive features. Referential cohesion. Activities.





INTRODUÇÃO

A competência comunicativa do ser humano é ampliada na escola, por meio de atividades que desenvolvem tanto a competência linguística, quanto a leitora e a escritora.
Podemos observar que essas competências estão interligadas, pois é lendo que aprendemos a escrever, e é escrevendo que aprendemos a utilizar nosso código de forma articulada, como uma unidade linguística de comunicação.  
Partindo desse pressuposto, o aprendizado da produção textual – ao qual é submetido o aluno que supostamente já lê e escreve – tem como objetivo inicial desenvolver a competência linguística do aluno por meio do texto. Por intermédio da Linguística Textual, uma das subáreas de estudo da Linguística, entendemos a importância da textualidade de um texto, ou seja, conseguimos diferenciar um texto de um não-texto, por meio de seus fatores pragmáticos e linguísticos de textualidade.
O objetivo desta pesquisa é analisar, dentre os fatores de textualidade que dão ao texto uma unidade de sentido, a coesão, haja vista a dificuldade encontrada pelo aluno ao fazer uso de seus mecanismos, principalmente no que tange à referenciação. E é sob essa problemática que se fundamentou esta pesquisa, que tem como foco a coesão referencial.
O propósito deste artigo, portanto, é corroborar a eficácia de atividades com recursos referenciais para a melhora da produção textual dos alunos, não só apresentando atividades com esse mecanismo coesivo, como também aplicando-as em sala de aula, de forma que o resultado de tal proposta será avaliado ao final da pesquisa por intermédio da comparação de redações redigidas antes e depois de concretizadas as atividades.
Acreditamos, pois, que o estudo realizado seja relevante e plausível e que os resultados obtidos com os alunos que participaram desta pesquisa possam ser repetidos em diversas salas de aula do nosso país.  
           
       

METODOLOGIA

Este artigo científico foi desenvolvido a partir de pesquisa bibliográfica de livros impressos, tomando como principal referente Viana et al. (1998).
O método utilizado para o desenvolvimento da pesquisa foi o analítico-reconstrutivo. Buscamos, após o levantamento do material teórico, comprovar, na prática, a relevância do estudo realizado. Para tanto, foram aplicados os exercícios propostos no artigo com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, e os resultados obtidos foram anexados à pesquisa. Assim, o trabalho também tem cunho empírico, uma vez que a teoria foi aplicada em sala de aula, o que configura trabalho de campo.



O TEXTO SOB A PERSPECTIVA TEÓRICA DA LINGUÍSTICA TEXTUAL

Partindo da premissa de que a língua não funciona nem se dá em unidades isoladas, mas sim em unidades de sentido contextualizadas, ou seja, na forma de textos – com os quais o homem se comunica, de maneira oral ou escrita, e, consequentemente, assume seu papel na sociedade – a Linguística, que, em sentido amplo, é responsável pelo estudo das línguas naturais, passa a denominar-se, no âmbito de estudos do texto, Linguística Textual, que tem como objeto de estudo não apenas o vocábulo ou a frase, como também o próprio texto, o qual, segundo Koch (2012, p. 11), “é muito mais que a simples soma das frases (e palavras) que o compõem”. E acrescenta: “a diferença entre frase e texto não é meramente de ordem quantitativa; é, sim, de ordem qualitativa”.
Sob esse aspecto, Fávero (2002, p. 5) afirma que o que legitima a Linguística Textual “é sua capacidade de explicar fenômenos inexplicáveis por meio de uma gramática do enunciado”.
O que distingue a Linguística Textual de um estudo meramente gramatical do texto é que a primeira leva em conta o processo comunicativo estabelecido entre o autor, o leitor e o texto em um determinado contexto; já a gramática de texto estuda os fenômenos sintático-semânticos dos enunciados sem levar em conta a unidade textual.  
Sob essa ótica, Marcuschi (2012, p. 91) define a Linguística Textual como “o estudo das operações linguísticas, discursivas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção, da construção e do processamento de textos escritos ou orais em contextos naturais de uso". O autor defende que a Linguística Textual não pode levar em conta apenas a estrutura linguística na produção, na estabilidade e no funcionamento do texto, pois a ocorrência na comunicação e sua interpretação dependem de fatores externos (pragmáticos), da situação comunicativa. Implica, pois, ao conceito dado por Marcuschi os fatores por ele classificados como: fatores de contextualização, de conexão sequencial (coesão), de conexão conceitual-cognitiva (coerência) e de conexão de ações (pragmáticas), denominados por Beaugrande e Dressler como fatores de textualidade, tais quais situacionalidade, informatividade, intencionalidade, intertextualidade, aceitabilidade, coerência e coesão.
No trabalho com a produção textual, é fundamental que o professor leve em conta as situações de comunicação; porém, nem sempre as atividades propostas em sala de aula englobam todos os fatores de textualidade apontados. Isso se dá porque é preciso, depois de detectada uma dificuldade específica do aluno com a escrita, aplicar atividades isoladas, que proporcionem a ele não só reconhecer seus equívocos, mas também “descobrir” mecanismos para corrigi-los.
A Linguística Textual, como ciência da estrutura e do funcionamento do texto, tem como objetivo tratar de fenômenos como a referência – recurso coesivo que constitui a problemática que fundamentou este trabalho.


O PAPEL DA COESÃO NO TEXTO E A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES COM OS RECURSOS COESIVOS REFERENCIAIS PARA O ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA

Segundo Viana et al. (1998, p. 28):

Quando escrevemos um texto, uma das maiores preocupações é como amarrar a frase seguinte à anterior. Isso só é possível se dominarmos os princípios básicos de coesão. A cada frase enunciada devemos ver se ela mantém um vínculo com a anterior ou anteriores para não perdermos o fio do pensamento. De outra forma, teremos uma sequência de frases sem sentido, sucedendo-se umas às outras sem muita lógica, sem nenhuma coerência.

A unidade textual é constituída por meio dos mecanismos de coesão. São eles os responsáveis pelo sentido do texto, pela articulação e pela progressão das ideias. Assim, um texto desprovido de coesão dificilmente apresentará coerência. Somente conseguirão tal façanha aqueles que dominam a arte da escrita. Como esta pesquisa é voltada aos aprendizes dessa arte, tomemos como verdade a concepção dada por Viana, compartilhada por Platão e Fiorin (2002, p. 367): “Num texto, certos elementos comparam-se aos fios que costuram entre si as partes de uma vestimenta. Cortados esses fios, o que sobra são simples pedaços de pano.”.
Ainda sob esse aspecto, Dolz, Gagnon e decândio (2010, p. 26) afirmam: “A coesão implica o conjunto de meios linguísticos que asseguram as relações entre as frases; o que, no nível da forma, assegura, ao mesmo tempo, a progressão do texto e a visão desse texto como um todo”.
Quanto à classificação dos recursos coesivos, todos os autores aqui abordados se remetem a Halliday e Hasan para então propor uma reclassificação. Não discutiremos essas divisões dos mecanismos de coesão; basta que entendamos a função desses recursos no texto. Para tanto, recorremos a alguns exemplos dados por Koch (2012) em seu livro “A coesão textual”:
A autora, para explicar o papel da coesão na produção textual, faz uso, obviamente, de um texto. Peguemos apenas uma parte dele para exemplificarmos o que já foi falado sobre a coesão textual.
Os urubus e sabiás
Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo em que os bichos falavam... Os urubus, aves por natureza becadas, mas sem grandes dotes para o canto, decidiram que, mesmo contra a natureza, eles haveriam de se tornar grandes cantores...  E para isto fundaram escolas e importaram professores [...] (in KOCH, 2012, p. 13).
É possível comprovar com esse exemplo que o texto não é apenas uma sequência de frases soltas, visto que o termo “tudo”, que dá início à história, não pode ser compreendido isoladamente da unidade textual, assim como os termos “isto” (isto o quê?) e “fundaram” (quem fundou?). A função dos recursos coesivos é, portanto: em “tudo”, remeter a toda a sequência do texto, o que vai ser contado, sendo, pois, um elemento catafórico; em “isto”, remeter ao enunciado anterior – elemento, portanto, anafórico, que, ao retomar um termo, dá fluidez ao texto –; em “mas”, assinalar relação de oposição com o enunciado anterior; em “mesmo”, contraste; em “para”, finalidade; e em “fundaram”, é configurado um dos recursos coesivos de referência fundamentais para a fluidez do texto e para que este não se torne repetitivo: a elipse.
Percebemos, portanto, que o papel da coesão textual é, segundo Koch (2012, p.18): “assegurar (ou tornar recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual” e que à coesão referencial é atribuída a importante função de estabelecer a unidade no texto, ao passo que, a cada item retomado, garantimos o foco na ideia central.
É evidenciada, assim, a necessidade de realizar atividades com os mecanismos de referência durante o ensino da produção textual, pois, sem o conhecimento desses mecanismos, o aluno não consegue manter a unidade do texto e, mesmo que entenda a importância da retomada dos componentes textuais para o encadeamento das ideias, ele não a saberá fazer se não dispuser dos recursos que esse mecanismo oferece.
Sob esse aspecto, Dolz, Gagnon e Decândio (2010, p. 15) afirmam:

Para escrever, o aprendiz precisa de conhecimentos sobre os conteúdos temáticos a abordar, mas também de conhecimentos sobre a língua e sobre as convenções sociais que caracterizam o uso dos textos a serem redigidos. Essa atividade implica um distanciamento reflexivo para se regular os próprios processos de escrita. Portanto, a prática da escrita exige atividades de reflexão e de objetivação da linguagem e do sistema linguístico.


Para os autores, há quatro formas de a produção escrita ser trabalhada em sala de aula. Esta pesquisa desenvolve a quarta hipótese apontada por esses estudiosos, em que o professor se utiliza do texto e de suas especificidades para sanar as dificuldades dos alunos com a escrita, o que, para os autores, implica que “o professor desenvolva uma análise didática dos erros que aparecem em seus textos, a fim de encontrar meios e atividades adaptadas para superá-los” (DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 19).
Durante o processo de ensino- aprendizagem da produção escrita, é fundamental que o professor detecte onde está o problema e, após esse diagnóstico, desenvolva um trabalho direcionado, procurando sanar essas dificuldades encontradas pelo aluno.

O TRABALHO COM A COESÃO REFERENCIAL EM SALA DE AULA

A problemática desta pesquisa nasceu de uma avaliação diagnóstica de uma sala de 6º ano do Ensino Fundamental da rede pública de educação, em que foi detectada a dificuldade do aluno em retomar um componente textual sem repetir-se demasiadamente.
Nesta sala de 6º ano, foi pedido, após a leitura do conto “Felicidade Clandestina“, de Clarice Lispector, que os alunos redigissem um resumo da história apresentada – a intenção com essa proposta de atividade era avaliar a produção textual dos alunos –, ao passo que foi observado que, apesar de a maioria não apresentar  problemas com a articulação das ideias, há uma grande dificuldade em amarrá-las sem se tornar repetitivo.
            Para o estudo dessa problemática, foi selecionado um dos textos produzidos, apresentado a seguir:
A história fala de uma menina gorda e chata filha de um dono de livraria e que não queria empresta o livro do Monteiro Lobato para a menina que gostava de ler. A menina que queria o livro ia todo dia na casa da menina gorda. Quando chegava na casa da menina chata a menina perguntava pelo livro e ela dizia que o livro estava emprestado e ela ficava rindo dela. Um dia a mãe da menina chata escuto a menina dizendo que não tinha o livro e a mãe brigou com a menina. Então a mãe da menina disse para a filha que era para emprestar o livro para a menina. A menina pegou o livro com as duas mãos e foi feliz para sua casa. Quando chegou na sua casa, a menina escondeu o livro para fingir que não tinha o livro e para achar o livro depois. O livro da menina era a felicidade clandestina dela (Redação de aluno do 6º ano do Ensino Fundamental – antes do estudo da coesão).
            Foram destacados no texto o vocábulo “menina”, que foi repetido demasiadamente, e alguns outros termos que também poderiam ser retomados sem necessariamente repeti-los. O que se constata é que, apesar de o aluno apresentar uma boa articulação e progressão das ideias, ele não soube produzir o seu texto sem ser repetitivo, mostrando-se, dessa forma, alheio aos recursos coesivos referenciais.
            Para sanar as dificuldades desse e de tantos outros alunos, iniciamos um trabalho didático voltado à compreensão, à identificação e ao uso desses recursos.        Optamos, nesse trabalho com os alunos do 6º ano, pelo estudo apresentado por Viana et al. (1998), em virtude do tratamento dos recursos de referência de forma mais didática.
            Inicialmente, foram apresentados aos alunos alguns recursos de coesão propostos pelos autores, com exemplos reformulados, e outros que consideramos necessários  para o desenvolvimento das atividades. Entre eles, estão:
a)      O epíteto ou expressões nominais definidas.
Ex.: Nestas férias, iremos ao Rio de Janeiro. Minha filha é louca para conhecer a cidade maravilhosa.
Ex: Ontem assisti a uma entrevista com o Pelé. Fiquei impressionado com a história de vida do rei do futebol.
Ex: Um homem caminhava pelas ruas todo esfarrapado, doente, sujo e faminto. A pobre criatura nem percebia a chuva forte que caía em seus ombros.
b)      Retomada de parte do nome.
Ex: Monteiro Lobato é o mais conhecido autor de histórias infantis. Lobato foi o criador do Sítio do Pica Pau Amarelo.
c)      Nominalização: emprego de um substantivo que remete a um verbo enunciado anteriormente, podendo ocorrer o inverso.
Ex: O menino adorava pescar com o pai. A pescaria os aproximava.
Ex: Rita não ligava para os estudos. Para ela, estudar era perda de tempo.
d)     Sinônimos e associações.
Ex: João colocou sua residência à venda. Ele achava a casa muito pequena.
Ex: Houve uma enchente no meu bairro. Os alagamentos provocaram engarrafamentos. 
e)      Nome genérico.
Ex: A Bruna está na mesma sala que a minha. Sinceramente, essa pessoa me irrita.
f)       Pronomes:
·      Pessoais do caso reto: Maria não foi à aula ontem. Ela disse que estava doente.
·      Pessoais do caso oblíquo: com pessoas: Fazia tempo que eu não via a Juliana. Encontrá-la novamente foi muito bom. Com objetos: Apesar de o vestido ser lindo, eu não o comprei.
·      Possessivos: Ontem dormi na casa da Rita. A mãe dela serviu um café da manhã delicioso para a gente.
·      Demonstrativos: Pedro e Marcelo são considerados os melhores alunos da escola. Este (Marcelo) pela disciplina, aquele (Pedro) pela inteligência.
Meu pai acordou, tomou café e saiu, sem dar ao menos uma palavra. Isso me preocupa. (termo síntese).

g)      Numerais.
Ex: Carlos e Juliana levaram uma advertência do diretor. Ambos (os dois) estavam matando aula.
h)      Advérbios pronominais: aqui, ali, aí, lá.
Ex: O menino não poderia deixar de ir à festa. encontraria todos os seus amigos.
i)        Elipse: omissão de termo que fica implícito.
Ex: A professora chegou antes dos alunos à escola. Entrou na sala de aula e encheu a lousa de conteúdo.
           
Vale dizer que apenas foi apresentada aos alunos a referência anafórica, uma vez que, para eles, essa já é bastante complicada; e que os elementos utilizados para estabelecer referência “não são interpretados semanticamente por seu sentido próprio, mas fazem referência a alguma coisa necessária a sua interpretação” (Fávero, 2002, p. 18).
            Após a aula expositiva, foi dado início às atividades com esses recursos.


ATIVIDADES PROPOSTAS COM OS RECURSOS DE COESÃO REFERENCIAL

            O objetivo da primeira atividade foi fazer o aluno identificar no texto os recursos coesivos utilizados para retomada de termos. A seguir, são apresentadas as atividades dadas:
1. Identifique no texto abaixo os termos que retomam as palavras grifadas e o recurso utilizado para que essas não fossem repetidas. Logo após, reescreva o texto substituindo a forma referencial pelo referente e observe a diferença.

Peter Pan costumava ficar do lado de fora da casa dos Darling, próximo da janela, para ouvir as histórias de contos maravilhosos que a garota Wendy contava a seus irmãos, João e Miguel, antes de dormirem. Depois ele as recontava aos meninos perdidos da Terra do Nunca.
Assim que as crianças adormeciam, Peter entrava no quarto delas. Um dia, surpreendido ali pela Senhora Darling, tenta fugir rapidamente. Mas Nana, a cachorra-babá das crianças, abocanha a sombra do garoto no momento em que ele pula a janela. A senhora Darling guarda a sombra de Peter Pan numa gaveta. No dia seguinte, depois que os pais das crianças saem para fazer uma visita, Peter, acompanhado da fada Sininho, volta ao quarto para resgatar sua sombra. Porém, não conseguindo colá-la ao corpo, chora, e seu choro acorda Wendy (Exemplo de exercício dado em sala de aula).
           
O esperado com esse exercício era que o aluno chegasse à seguinte conclusão:
  • Retomam “Peter Pan” os seguintes eventos: “ele”; “Peter”; a elipse em “surpreendido” e “tenta”; garoto; ele (novamente); Peter; Peter; a elipse em “volta”; sua; a elipse em “conseguindo” e “chora”; e o possessivo “seu”.
  • Retoma “histórias”: o pronome oblíquo “as”.
  • Retomam “Wendy”, “João” e “Miguel”: a elipse em “dormirem”; “crianças”; “delas”; “crianças”; “crianças”.
  • Retoma “quarto”: advérbio pronominal “ali”.
  • Retoma “sombra”: o pronome oblíquo “la”.

Para a realização da segunda atividade, foi entregue um texto em que havia excessivas repetições de termos para que os alunos as identificassem e as substituíssem usando um dos recursos estudados. Assim, foi colocada uma tabela abaixo do texto contendo os termos repetidos e o possível recurso a ser utilizado para evitar tal repetição. Eles teriam, então, de completar a tabela com uma forma referencial.

2.  Leia o texto abaixo e preencha a tabela. Em seguida reescreva o texto usando a forma referencial que você encontrou para não repetir o termo.

As meninas do interior que conheceram a Xuxa
Bia era uma menina pobre que morava com sua mãe no interior de Minas Gerais. Bia e a mãe eram tão pobres que na casa de Bia e da mãe dela não tinha nem sequer televisão. Mesmo assim, Bia não perdia o seu programa preferido. Bia ia todo dia de manhã para a casa de uma vizinha. Bia chegando na casa da vizinha, ela corria para ligar a televisão, afim de assistir seu programa preferido: Xou da Xuxa.
A filha da vizinha, Joana, também gostava de assistir ao programa. Bia e Joana eram fãs da Xuxa. O sonho de Bia e Joana era conhecer a Xuxa pessoalmente. Então Bia e Joana poderiam beijar a Xuxa, abraçar a Xuxa e dizer a Xuxa o quanto elas amavam ela.
Um dia, a mãe de Joana, depois de tanto escutar a filha e a amiga declararem seu amor à Xuxa, ela resolveu ligar para a produção do programa. O que se sabe depois da mãe ligar é que as meninas do interior conheceram a Xuxa.



            Referente textual
Recurso coesivo
Forma referencial
de Bia e da mãe dela
Pronome possessivo
delas
Bia
Pronome pessoal reto
ela
Bia
Elipse
O
na casa da vizinha
Advérbio pronominal
ela
Elipse
O
Bia e Joana
Numeral
Ambas, As duas
de Bia e Joana
Pronome possessivo
delas
Xuxa
Epíteto
A rainha dos Baixinhos
Bia e Joana
Elipse
O
Beijar a Xuxa
Pronome pessoal oblíquo
beijá-la
abraçar a Xuxa
Pronome pessoal oblíquo
abraçá-la
dizer a Xuxa
Pronome pessoal oblíquo
lhe dizer
Amavam ela
Pronome pessoal oblíquo
a amavam
ela
Elipse
O
mãe ligar
Nominalização
ligação

           
RESULTADOS

Após a realização dos exercícios, foi solicitado aos alunos que refizessem o resumo do conto de Clarice Lispector, substituindo os termos grifados por outros, usando os recursos de referência estudados. Assim, o resumo aqui apresentando anteriormente, depois de reescrito pelo aluno e feitas as devidas correções na ortografia e na pontuação, apresentou as seguintes alterações:

A história fala de uma menina gorda e chata, filha de um dono de livraria, que não queria emprestar o livro do Monteiro Lobato para a sua amiga que gostava de ler. A menina que queria o livro ia todo dia na casa dela. Quando chegava , perguntava pelo livro e ela dizia que estava emprestado e ficava rindo dela. Um dia sua mãe a escutou dizendo que não tinha o livro e brigou com ela. Então disse para a filha que era para emprestar o livro para a sua amiga. A menina pegou o livro com as duas mãos e foi feliz para sua casa. Quando chegou lá, escondeu o livro para fingir que não o tinha e para achá-lo depois. O livro da menina era a felicidade clandestina dela (Redação de aluno do 6º ano do Ensino Fundamental – depois do estudo da coesão).

DISCUSSÃO

Embora o estudo da Linguística Textual tome o texto em sua totalidade, englobando todos os fatores linguísticos e pragmáticos a ele inerentes – tese defendida por Marcuschi, que dá relevância à situação comunicativa, fica provado, por meio do resultado concreto obtido, que o trabalho focado em apenas um desses fatores (a coesão) pode ajudar o aluno a superar obstáculos por ele encontrados durante o processo da produção escrita – proposta defendida por Dolz, Gagnon e Decândio (2010), apresentada aqui com base na didática utilizada por Viana et al. (1998).


CONCLUSÃO

Com esta pesquisa, ficou claro que o trabalho com o texto, a reflexão sobre os eventos gramaticais e a reescrita são fundamentais para um aprendizado consciente do funcionamento da língua e dos recursos que ela oferece. No caso específico deste trabalho, utilizando-se das bases postuladas pela Linguística Textual, foi realizado um trabalho específico com a coesão textual, que provou ser eficiente e apreendido pelos alunos.
Sobre o ensino da língua materna por intermédio de conceitos voltados à  Linguística Textual, Koch (apud ReVEL, 2003) afirma:

Tal metodologia teria de ser estendida a TODAS as escolas, públicas e privadas, o que, evidentemente, ainda está longe de ser uma realidade. Para tanto, TODOS os professores teriam de estar preparados para utilizar em aula os conceitos e as estratégias propagadas pela Lingüística Textual e aplicá-las no ensino da produção textual, quer em termos de escrita, quer de leitura, já que esta orientação conforma-se ao que postulam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.    





REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Tereza Cochar. Português: linguagens, 6º ano. 5. ed. São Paulo: Atual, 2009.
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas: Mercado de Letras, 2010.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e Coerência Textuais. 9. ed. São Paulo: Ática, 2002.
KOCH, Ingedore Villaça. A Coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
REVeL. Lingüística Textual: uma entrevista com Ingedore Villaça Koch. Revista Virtual de Estudos da Linguagem, São Paulo, v. 1, n. 1, ago. 2003.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linguística de texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola, 2012.
PLATÃO, Francisco Savioli; FIORIN, José Luiz. Lições de texto: Leitura e Redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2002.

VIANA, Antonio Carlos et. al. Roteiro de Redação: lendo e argumentando. São Paulo: Scipione, 1998.