sábado, 9 de março de 2013

O bom leitor


O bom leitor e seu campo de visão

            O que difere um bom leitor de um mau leitor, segundo Salomon, são os hábitos de leitura.  Incluim-se nesses hábitos os movimentos com os lábios, os dedos e a cabeça; movimentos esses que estão intimamente relacionados com o emprego dos olhos.  
            Salomon afirma que ao lermos mexendo os lábios, tornamos a leitura vagarosa. Todo texto pede um ritmo, e é ele que nos guia para a compreensão do sentido de cada enunciado dentro de uma unidade textual.
            O movimento da cabeça, de acordo com o pesquisador, assume o papel dos olhos. Enquanto seguimos a extensão do texto com a cabeça, deixamos de olhar para o conjunto de palavras que envolvem o enunciado, prejudicando a compreensão da ideia que esse trouxe ao texto. Do mesmo modo ocorre a leitura feita com a ajuda do dedo; sem perceber, o leitor faz com o dedo o que deveria fazer com os olhos, que têm um campo maior de visão; prejudicando assim o entendimento do enunciado.
            Ainda sob esse aspecto, Salomon menciona que o mau leitor por ler palavras isoladas, tende a voltar a vista e ligar palavras sem sentido, prejudicando a compreensão daquilo que leu.
            O campo de visão de um bom leitor é amplo, facilitando a leitura e a compreensão do texto. Ele não se detém em uma palavra, vai além... não lê frase por frase, mas boa parte do texto, parando raramente para fazer uma fixação de ideia; enquanto o leitor com um campo de visão delimitado, para a cada frase para memorizar a ideia transmitida, fazendo várias pausas durante a leitura, transformando o texto num quebra-cabeça.
            Ainda de acordo com Salomon, velocidade e compreensão de leitura costumam andar juntas. Portanto, quanto maior o campo de visão do leitor, mais rápida se torna a leitura e mais rápido se estabelece o sentido daquilo que leu.
Constatada a importância dos hábitos de leitura para uma compreensão mais rápida e eficaz das ideias de um texto, concluí-se que, enquanto, ao terminar a leitura, o bom leitor estará pronto para avaliar o que leu, o mau leitor ainda estará tentando montar o seu quebra-cabeça.
Karen Schiller 

Melhorando o ensino da redação


                    COMO PODE SER MELHORADO O ENSINO DE REDAÇÃO NA ESCOLA?

         Constatado, por meio de redações de vestibulandos e de avaliações diagnósticas, o desempenho ruim dos alunos no que tange ao domínio da produção escrita, faz-se necessária uma adequação dos parâmetros curriculares, da gestão escolar e da metodologia do professor em prol do desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, que é o principal objetivo do ensino da língua materna.
         Há pouco tempo tínhamos o estudo da gramática isolado da redação escolar. A nova concepção de ensino da língua trouxe um ganho enorme para a prática da redação. Hoje, trabalhamos a lingüística textual - que nada mais é do que a aplicação da gramática na prática, ou seja, na produção de mensagens expressivas que possibilitam ao aluno participar da sociedade de maneira ativa e crítica - dando a estas a coesão e a coerência necessárias à unidade de sentido.
         Se o estudo da língua mudou, antes foi porque os parâmetros curriculares mudaram. Sendo assim, por que ainda persistem, professores, coordenadores e diretores, no ensino arcaico da língua? Não responsabilizo apenas o docente porque, muitas vezes, os mesmos são cobrados pela gestão administrativa da escola a apresentar conteúdo puramente gramatical em seus planejamentos, que devem constar nos cadernos dos alunos – e se estes não estiverem cheios de conteúdos... “o professor não passa matéria”, “o professor não ensina nada”... – Como se encher o quadro com regras de acentuação fosse melhorar o desempenho do aluno na escrita!
           A verdade é que há uma lacuna muito grande entre a teoria e a prática. Muda-se o plano de ensino, mas a metodologia continua a mesma. Continua-se ensinando as regras de uso da língua, em vez se ensinar o uso eficaz desta. O despreparo do professor para o trabalho com a gramática internalizada e reflexiva, inerentes às expressões orais e escritas, impede a integração das práticas pedagógicas de leitura, de interpretação de texto e de gramática, prejudicando a competência comunicativa do aluno.
         Partindo da premissa que o ensino da língua é uma unidade, em que articulam-se gramática, interpretação de texto, leitura e  escrita; é preciso  repensar as técnicas utilizadas pelo professor no processo de ensino-aprendizagem da produção textual. Para tanto, é preciso reconhecer as falhas nesse processo. Serão os temas escolhidos que não atraem os alunos? A maneira como são apresentados? A forma de cobrança da escrita? A postura do professor? A sequência das tarefas? A falta de diálogo? O tempo utilizado? A falta de preparo do professor? A ausência de pré - requisitos para a tarefa exigida? Enfim, assinalam-se os erros para então corrigi-los.
         É imprescindível para a melhora do ensino de redação na escola, que o professor mantenha o foco na competência comunicativa do discente. Desta forma, será mais fácil avaliar a qualidade de suas aulas e adequar o método de ensino às necessidades dos alunos.
Karen Schiller 

Saberes docentes


O “SABER” DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR

         Segundo o dicionário Houaiss, ‘saber’ implica ter conhecimento de, compreender, ter capacidade para, ter certeza de, julgar, considerar como, cultura, erudição. À essa definição composta por ações é preciso atribuir um sujeito;  assim a compreensão de ‘saber’ corresponde às atividades do sujeito, da relação deste com ele mesmo e com os outros.
         Pensando o saber como ações realizadas em conjunto, não seria apropriado dizer que para ser um bom professor basta ter domínio do conteúdo. Os saberes docentes vão além, e o maior desafio da atual docência universitária é exatamente este: o domínio dos saberes desprestigiados, tais como os pedagógicos - alicerçados na cultura e na construção da profissionalidade - e os apontados pelos estudiosos da educação Pimenta e Anastasiou, que além dos saberes do conhecimento e pedagógicos, acrescentam os didáticos e os da experiência do professor.  
         Gauthier (1998) e Tardif (2002) também discorrem sobre os saberes da docência e mencionam os saberes profissionais, disciplinares, curriculares, experienciais, das ciências da educação, da tradição pedagógica e da ação pedagógica, esses três últimos apontados somente por Gauthier.
         Considerando o professor como um profissional que adquire e desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão, ressalto os saberes da experiência - mencionados por todos os estudiosos aqui citados – que, segundo Tardif (2000), são formados por todos os demais saberes, re-traduzidos, atualizados, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática. É neste momento em que teoria transforma-se em prática que começam as indagações: Como me tornar aberta para a construção de todos os saberes apontados por Gauthier, Tardif, Pimenta e Anastasiou, na minha futura atuação enquanto docente universitário?
         Pois bem, os saberes do conhecimento ou disciplinares - que remetem ao domínio do conteúdo a ser ensinado – tenho como o mínimo exigido para atuar como professora, seja numa escola de ensino fundamental, médio ou numa universidade, não obstante, procuro sempre buscar novos conhecimentos e atualizações.  Os saberes didáticos contemplam a metodologia do professor em sala de aula, é o momento em que se põe em prática a teoria de ensino; acredito que para cada situação contextualizada há técnicas de ensino, um método que pode ou não funcionar, a constante busca pela melhor didática a ser aplicada norteia meu trabalho como professora que almeja um ensino de qualidade. No que se refere aos  saberes pedagógicos, eles são testados na prática educativa, são de caráter investigativo e reflexivo no que tange a formação do ser humano, inerentes a esses saberes estão as ações de analisar, julgar e decidir, numa situação problema, pela melhor forma de conduzir o processo de ensino aprendizagem. Para o desenvolvimento desses saberes pedagógicos é preciso acreditar na prática educativa, sendo assim, considero-me pronta para esse aprendizado. Quanto aos saberes curriculares, eles já fazem parte da minha trajetória como docente, e acredito que são bem embasados, o que ajudará na minha atuação como professora universitária, uma vez que a prática em sala de aula é vinculada com os objetivos e métodos traçados pelo professor e pela instituição escolar. Já os saberes da ciência da educação, também chamados de saberes profissionais - transmitidos pelas instituições escolares de formação de professores – remetem ao saber ser professor, ou melhor, aos pressupostos teóricos do que é ser. Nada melhor que a prática docente para nos entendermos como educadores, ou não. Para a construção desse saber é preciso o embate entre teoria e prática. Por último, e não menos importantes, foram apontados pelos estudiosos em questão, os saberes da experiência do sujeito professor, que nada mais é do que a prática em sala de aula, a experiência com as situações de ensino aprendizagem, em que são revistas, redirecionadas e ampliadas as teorias sobre o ensinar. A maior dificuldade do docente de ensino superior é a construção desses saberes, pois não há uma preparação para a docência, mas sim para a pesquisa. Encontro-me apta para a prática da docência pelos anos de experiência em sala de aula, porém reconheço não estar segura para atuar como professora universitária, visto que os saberes são constituídos das relações entre sujeitos inseridos num mesmo contexto, no qual serão então construídos e assim aplicados.   
         Outra questão levantada em relação aos saberes é: Como articular os saberes propostos por Pimenta e Anastasiou, na minha atuação como docente universitária?
         Pensando na pedagogia como um saber que engloba todos os demais, ou seja, o saber do conhecimento, da didática e da experiência, a articulação dos mesmos se dará no momento em que minha prática em sala de aula estiver condizente com o meu “ver” a educação. Sendo assim, o conhecimento adquirido será didaticamente trabalhado e contextualizado num processo de ensino aprendizagem visando à construção do saber, podendo ser posteriormente aplicado o mesmo método de ensino em outra situação de aprendizado devido a experiência bem sucedida.
         Imaginando-me com uma experiência de cinco anos de docência universitária na área de língua portuguesa, arrisco dar um exemplo de cada um dos saberes propostos por Pimenta e Anastasiou:
         Saber da área do conhecimento: O uso de recursos coesivos na produção textual.
         Saber pedagógico: Direcionamento das atividades de acordo com o andamento da aula, respeitando as dificuldades de cada aluno.
         Saber didático: Apresentação contextualizada das dificuldades na produção escrita. Análise de erros nas redações de vestibulandos. Comparação entre redações avaliadas com nota máxima e redações que não atingiram a nota mínima exigida. Apresentação de alguns recursos coesivos. Correção de redações que apresentam problemas de coesão.
         Saberes da experiência do sujeito professor: A aula seria muito mais dinâmica e proveitosa se em uma aula anterior tivesse sido abordado o tema das dissertações apresentadas, desta forma seria mais fácil analisar os textos enquanto unidade de sentido. Uma possível proposta de produção textual em cima do tema ajudaria na exemplificação do conteúdo abordado.
Karen Schiller 

O ensino da redação escolar


Como deve ser o ensino de redação escolar, para que o aluno amplie sua capacidade de escrever textos e sinta prazer nessa atividade?


         Antes de mais nada, é preciso ressaltar a palavra “ampliar”; ela define o tipo de olhar que o professor deve ter para com o aluno ao trabalhar a produção textual. A consciência de que o discente é um falante nativo da língua e produz textos diariamente para se comunicar é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Partindo dessa premissa, o método e as técnicas utilizadas não só estarão adequadas como também serão aceitas pelos alunos. Aceitar a diversidade lingüística e trabalhar a partir dessa é essencial para que o aluno sinta-se valorizado e motivado a melhorar, a “ampliar” sua competência lingüística, leitora e escritora. Cabe lembrar de que o primeiro contato do aluno com a escrita é na escola e de que sua relação com ela dependerá da experiência que tiver com ela.
         Quanta responsabilidade! E o pior é que não existe uma cartilha para o sucesso. Somente a experiência em sala de aula e as tentativas, muitas vezes frustrantes, com atividades que exijam a escrita dos alunos, é que podem ajudar o professor a encontrar o método mais eficaz de ensino da produção textual.
         Arrisco aqui, depois de uma experiência de cinco anos em sala de aula, falar um pouco sobre o ensino da redação escolar.
Como já foi dito, é importante valorizar a bagagem lingüística do aluno, o que descarta a possibilidade de começar o trabalho com a produção escrita apresentando aos alunos um texto com linguagem erudita; muito menos exigindo que os mesmos produzam um texto usando essa linguagem. Outro detalhe importante é trazer para ler e discutir em sala de aula textos atrativos, condizentes com a realidade do aluno e que desperte o interesse dele pela leitura e mesmo para a escrita.
         Exigir a produção textual sem antes apresentar o assunto e sem discutir o tema com os alunos fará com que o aluno sinta-se incapaz, e isso pode prejudicar a sua trajetória como aluno de língua portuguesa na escola. É importantíssimo tornar o assunto, a ser abordado na redação, interessante. Escutar o ponto de vista do aluno, as reflexões que ele supostamente fará após assistir atento a “performance” do professor - Sim! O professor também é artista! Afinal, ele tem um público à espera de sua apresentação - o tornará parte do processo ensino-aprendizagem e ele sentirá orgulho disso.
        
         Vale ressaltar que nem sempre a melhor forma de ensinar a redação é pedindo que ele disserte sobre algo ou que narre uma história. A elaboração de uma carta, de uma história em quadrinhos, de um poema, de uma receita culinária ou até mesmo de uma piada, pode ser muito mais divertida e eficaz.
         Os exercícios com os recursos coesivos é uma ótima pedida. Eles não só ajudam na concatenação das idéias, na unidade textual, como também possibilitam ao aluno o contato com a norma culta de uma maneira simples, objetiva e aceitável; já que é visível a importância da gramática na produção de um bom texto. E eles gostam de aprender novas formas de se dizer o que já se dizia. Aos poucos, esse trabalho com os mecanismos de coesão, vai mostrando ao aluno a diferença entre a linguagem falada e a escrita.
         A leitura de um livro em sala de aula junto com os alunos, capítulo por capítulo, durante uma semana que seja, e depois propor uma discussão sobre o mesmo e uma redação livre sobre o que entendeu, o que achou da história, da forma de escrever do autor, da apresentação das personagens, do espaço, do enredo, é uma maneira descontraída de apresentar uma estrutura narrativa ao aluno e fazer com que ele desperte seu senso crítico; fundamental a todo leitor.
         Afinal, atrair o aluno com bons textos e com uma boa leitura desses, ainda é o ponto de partida para quem quer ter sucesso no ensino da produção escrita.  
Karen Schiller